个别化教学法

凯勒的教学模式与早期的教学原理

一、道尔敦制

其实施步骤首先要布置作业室或实验室。每一学科有一间作业室，学生可自由到作业室去自学，并有教师可以指导学生作业。其次是要与学生订立合约或月约。各科教师在学期开始就根据每位学生的程度指定学生每月所要完成的作业，因此，每位学生的合约不相同。在本月的合约完成后，学生必须通过考试才可签订次月的合约采行道尔敦制所强调的是学生自学，教师仅在必要时提供指导。学生依自己的速度学习，不受其他学生影响，也不受上课时间表的约束。这些特色正是凯勒的教学理论之依据。

二、文纳特卡制

文纳特卡制的教学活动分为两部份：

是个别教学的活动，以学习基本知能为主

是团体活动。

其所实施的个别教学程序是：

确定课程目标

编辑可供儿童自己学习、自己校正的教材

三、莫礼生的熟练公式

「熟练公式」即「教学前的预测验→教学→测验教学的结果→修正教学方式→再教学→再测验教学的结果→达到完全纯熟程度」。

四、编序教学原理

由教师预先编选教材和问题，提供学生自学并作答，再由学生自行核对答案无误后才继续作答。其教材有采取教科书式、卡片式及教学机等三种方式以供学生学习。

凯勒的教学模式与学习心理学的原理

一、卡罗的「学校学习模式」理论

性向应该也可以反映出学习的速度，亦即有「快与慢」的区别。学生学习的程度与学生真正用在学习的时间、学生应该要使用在学习的时间有关。学生愿意去学习的时间量、学习的机会、学习速度、教学的素质及对教学内容的了解能力有关。

二、布鲁姆的精熟学习

循序渐进式的单元考试及有系统的改正学习困难，可提供学生更适合的教学素质，且大部份的学生会有相同的学习成就以及相等的学习动机，甚至连学习速度也会很接近。此理论应用在班级教学时具有下列特征：与传统方式一样以团体的学习方式为基础;学习的进度是由教师控制而非由学生自订进度;教师是主要的教学来源，其角色是教学的领导者;较适用于传统班级情境，有固定的学习时间和场所，并以全班学生为对象。

三、史肯纳的增强学习理论

根据行为主义心理学家史肯那的增强理论，学习后立即给予回馈会使学习获得增强。

四、个别差异原理

每一位学习者的性向、能力、兴趣、学习方式、认知型态、学习速度、人格特质等都有差异。因此每位学习者所需要的学习时间也都不同。如有些学习者在某一学科有特殊兴趣和资赋，其学习速度较快且成效也较好。学习者预定出某种程度的学习成就标准，并允许学习者自己去控制学习速度，这正是个别差异学习原理的应用。

凯勒教学理论的基本架构

一、熟练标准

单元的标准越高，期望就越高，有助于学生获得较高的学习成就。学生若通过单元考试即表示已达熟练标准，若未通过就必须重新学习原单元教材，直到自认熟练后再参加该单元考试。若仍未能通过，则须再学习、再考试，直到通过才可继续学习下一单元教材。

二、学生自定学习速度

学生依其性向、能力、时间及其他条件去决定学习的进度，对于学生学习速度没有任何限制，完全由学生自行决定。

三、单元考试和复习考试

单元的教材份量不宜太多，但单元考试次数要多。教材少较容易评量出每一项单元学习目标，学生也较容易分配各单元学习时间，有助于学习动机的增强。缺点是会增加教师和助理的工作负担。

四、立即回馈

学习之后能让学生立即获知其成绩表现，会有助于学习成效的提升。若一直不知道自己的学习表现或知道的时间延迟太久，可能会失去补救或更正的机会，对日后的学习也会有不良影响。

五、助理制度

助理除了担任客观的评量者并使学生得到立即回馈外，另一项功能是作为一对一的学习指导者，并回答学生各项问题。

六、书面资料

书面文字资料是主要的教学来源，教师只是辅助者的角色。书面资料包括学生的学习指引、评量试题、指定阅读的教科书及作业等。学习指引包括各单元目标的明确叙述及教材内容的分析，及示范练习题等，对于目标的叙述则有行为目标或示范练习题等方式;评量试题必须多套，才能适应学生在不同时间参加评量的需求。

七、讲述和展示

凯勒原先的教学计画中也设计有少数的讲演和展示或讨论会。这些安排主要是在激发学生的动机及兴趣，而不是用来提供该科目之内容。因此，学生可自由选择参加，讲述的内容也不列入考试的题材。

凯勒教学模式的特征

学生可以控制自己的学习速度

要求学生对每一单元皆达到熟练的地步

讲述在凯勒的教学模式中之主要的功能是在激发学生的学习动机

教学的主要来源不是教师，而是依赖书面的文字资料。

设有助理，其功能是在使学生能有个别指导的机会。助理并担任单元

试的评分者，使学生能在考试完后立即获得回馈。

凯勒教学模式中教师的角色

选择这门课的全部教材。

将教材加以系统组织。

提供学习指引，包括具体目标的叙写、教材内容的分析及示范问题的提示等。

编制多套的单元评量试题。

担任一些讲述、演示或主持讨论会。

解答学生各种学习的问题