中国九大教学流派(之九)

青浦实验：来源于实践的有效教学策略

青浦实验：诞生与发展

青浦实验始于1977年。这一年，全国恢复了高等学校招生考试制度。

顾泠沅作为青浦县的数学教研员，以初中数学的基础知识为内容在全县进行了一场统一的中学数学测验。测验结果令人震惊：全县4300名中学高年级学生，及格率仅为2.8%，零分率则高达23.5%。

同年，为了改变青浦县教育的落后面貌，在顾泠沅的努力及县有关领导的支持下，青浦县数学教改实验小组应运而生，“青浦实验”这一区域性教育改革由此揭开了序幕。

实验头三年，顾泠沅和实验小组的教师们对全县学生的数学学习情况进行了22次质量普查，发现了好、中、差三类学生在学习态度、学习水平和方法上的差别。在广泛了解的基础上，实验小组又选择了有代表性的7所学校，对50名数学教师进行了为期一年多的连续跟踪听课、记录，结果发现：大量教师的教学方法还停留在叙述教材的水平上，在运用教学方法上的意识还很欠缺。

调查同时也发现了一些基层教师在教学上的丰富经验。实验小组共收集整理了160条经验，并用一年半的时间在课堂实践中对其进行检验和筛选。1980年前后，研究小组决定引入当时在国内还较少采用的“行动研究”，并把它改造为“实践筛选”的研究方法。经过筛选，小组找到了4条比较有效的教学措施：激发兴趣，让学生在迫切要求之下学习;处理教材，组织好课堂教学层次、序列;改进方法，在讲授的同时辅以尝试活动;效果反馈，及时调节教学。

在青浦县教育局的支持下，青浦实验的主实验用时三年，选择了不同类型的5所学校的10个班级共440名学生作为被试，实验重点聚焦在尝试活动和效果反馈上。这就是在我国教育界享有较高声誉的“尝试指导、效果回授”教学策略的雏形。实验结果证实，“尝试指导、效果回授”确实是大面积提高教学质量的有效措施，5所学校实验班各个阶段测试成绩的合格率、优秀率都高于对照班。

单个实验的成功毕竟不是教改的终极目标，实验成果的价值必须经由检验、应用、推广，才能得到充分地体现。主实验完成后的8年间，实验小组边推广、边研究：用科研成果更新教学常规;举办多种形式的推广辅导班，扩大骨干队伍;确定重点推广学校，进一步探讨和辐射教改经验。

到了1986年，青浦县初中毕业生在全市统考中的成绩大大超过当年上海全市的平均值，各学科教学质量明显上升，学生素质也有相应提高。上海市教育局决定向全市推广青浦数学教改经验，并在全市大会上正式将实验小组命名为“顾泠沅数学教改实验小组”。同年，美国教育心理学家布卢姆来华讲学，当了解到青浦教改情况后说：“你们做了相当于我几十年所做的工作。”

1990年10月，原国家教委基础教育司组织专家小组赴青浦进行实地考察，一致肯定了青浦实验的价值。1992年，原国家教委开始有计划、有步骤地在全国范围内推广青浦经验。

“尝试指导、效果回授”教学策略

青浦实验将“大面积提高教学质量”的经验概括为4条有效的教学措施，它们又分别对应了四条教学原理。

第一，情意原理，即让学生在迫切要求下学习。通过激发学生的动机、兴趣和追求的意向，以及加强教师与学生的感情交流，促进学生的认知发展。第二，序进原理，即组织好课堂教学的层次和结构。教师可以根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程。序进原理实际上是对知识结构(包括“教材结构”与“教学结构”)的关注。第三，活动原理。研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。第四，反馈原理。教师及时、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。

青浦县数学教学质量的大面积提高，主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。

实验的主要教学方法大致包括以下步骤：诱导-尝试-概括-变式-回授-调节。

创设问题情境，启发诱导。教师积极创设问题情境，使学生在注意力最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时，教师适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进，使之保持明确指向并维持一定的程度。

探究知识的尝试。在尝试过程中，学生改变了以往被动听讲的学习方式。通过逐步试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法，解决提出的问题。教师则拟订适合学生水平的尝试层次，确定“高而可攀”的步子，防止难易失度。

概括结论，纳入知识系统。教师引导学生根据尝试所得，概括出有关知识和技能方面的一般结论，然后通过必要的讲解，揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性，从而将其纳入学生的知识系统。

变式练习的尝试。对于一般结论，教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段，编制好顺序排列的训练题，让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意：应使练习的思维过程具有合适的梯度，逐步增加创造性因素;有时可将一道题进行适当的引申和变化，并使之与尝试学习过程有机地结合起来;题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外，还可用多种形式给出问题条件，使学生受到训练。

回授尝试效果，组织答疑和讲解。教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的，如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果，有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处，解决疑难问题;讲解则是在学生尝试的基础上，使研究的问题进一步明确，并通过帮助学生克服思维障碍，对那些不易被学生发现的问题给予适当指点。

阶段教学结果的回授调节。在一个单元或一章一册教学完毕之后，要进行关于教学结果的回授调节，其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会，针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节，两者结合起来，可以改善教学系统的控制性能。

上述五个程序并不是固定的，可以根据学生的实际情况、教材特点而加以调整，也可以在某个方面有所侧重，其中尝试学习是中心环节;启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件;归纳结论、纳入知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化;回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识和技能，提高尝试学习的水平。

青浦实验：新时期发展的新篇章

1992年4月，虽然青浦实验已经为大面积提高教学质量交出了一份合格的答卷，但时任青浦县教师进修学校校长的顾泠沅却并没有为此而沉醉和满足。他深知，青浦教改的发展还不平衡，一部分先进典型与相当大的一个落后面并存的矛盾还没有完全得到解决。

教育改革是一场持久战。改进作战武器——教学方法，提高武器使用者的水平——教师素质，是两个必须解决的关键问题。伴随着“学习上海市青浦县数学教改经验现场研讨会”的召开，一个“提高教师水平”的决心逐渐树立了起来。“青浦自己创造的经验一定要让全县每一位老师都能理解、都能掌握——重要的问题就是提高全县教师的水平!”

上世纪八九十年代，关注教师已是国际教育改革的焦点，塑造高素质的教师成为世界潮流。以顾泠沅为首的青浦区教师进修学院以自己独特的方式解读了这一命题。他们将教改成果汇成了《实证与思辨——大面积提高基础教育质量的研究》一书，并将其纳入教师培训课程，使中小学学科教师的培训有了依托;他们重点抓骨干教师培训，培养了一大批国家级、市级骨干教师、区级教学能手;他们为教师的专业成长辅以理论引领，二十世纪90年代的青浦拿出了具有本土经验亲和力的3本专著——《学会教学》、《教学实验论》和《青浦实验启示录》。

1998年，顾泠沅奉调离开青浦，实验却并未因此而停滞。在“认定目标，一以贯之”的决心之下，青浦区教师进修学院的领导和老师们敏锐地感应着时代的潮流，认真寻找新世纪发展的契机。置身教育现场，深度参与，从课题研究开始，为教师的专业成长扬帆，让“教师成为研究者”成了他们的工作风格。

【评说】实践证明了方法的科学性

青浦县数学教学改革实验历经15载，取得了举世瞩目的丰硕成果。论文是对青浦县实验全过程的精深概括。作者运用教育学和心理学理论从实践中提炼出以实践筛选法为核心的，包括调查、筛选、实验等多种方法互补的教育科研方法体系。实践筛选法是其创造，它填补了调查到实验假说之间的空缺，使科研方法更加完整。通过调查、筛选和实验总结出了四条有效的教学措施，使青浦县的教学质量得到大面积提高。实践证明了作者创造的方法论体系的科学性。

——摘自“顾泠沅博士论文答辩委员会”的评价

让理论与实践交锋和对话

我从顾教授的研究报告中体会到了什么是中国认识论的血与脉以及思考是对存在的感知的真正内涵。我认为，欧洲传统的精髓在于我们总是不得不要予以分解、不得不要再综合，直至使其成为一种线性排列的关系链。顾教授让我们重视和学习中国的传统，因为他确实为新思想和新发展提供了不竭的动力。各位从顾教授报告中提到的种种范式中的两两对立就可以深深地领悟到这一点，即对理论和实践桥梁的发现与认可，而我们不可能顾此失彼，恰恰相反的是，我们要做的是让理论与实践交锋和对话。

——加拿大安大略省教育研究院研究员RuthHayhoe(中文名许美德)

【访谈】应按教育自身的规律行事

■本报记者　张滢/文

青浦实验至今已历经30年，就实验探索与推广中的问题以及实验与新课程之间的关系等问题，记者日前采访了这项实验的主持人，现任上海市教育科学研究院副院长的顾泠沅教授。

记者：青浦实验作为一项区域性教育改革，成绩卓著，它的目的——“大面积提高教学质量”也得到了实现。然而，我国还有很多地区的教育教学质量在低水平徘徊，青浦实验对于这些地区的教育状况可以有怎样的启示?

顾：青浦实验的操作过程历时15年，1977年启动，到1992年召开全国推广会，其间经过了如下四个主要阶段：获取普遍关心的问题信息;针对问题，在行为改善过程中建立和完善假说;对假说开展人为受控的小范围实验研究，以获取可靠的知识;填补研究者与实践者之间的知识沟壑，解决大范围的问题。这四个阶段依次进行，前后衔接，构成一个比较完整的研究体系。1992年至今，正好又是一个15年，这是对青浦实验深入思考的15年，其实，作为整个研究过程来说，也是青浦实验跨世纪行动的15年，这15年比以往更精彩。

青浦实验上接“文革”十年动乱，教育教学质量之低令人震惊。我们有过失望，也有过急功近利的某些做法，历经坎坷，最终我们悟出了一个道理：教育有其自身规律，我们理应按它本身的规律行事，抓起点，抓基础，抓关键，让所有学生都有效地学习，这才是大面积提高教学质量的必由之路。青浦的教育事业要振兴，教学质量要赶上上海市的平均水平，没有一点发奋向上的精神是办不到的。这叫规律第一，精神第二，第三就是办法。前15年青浦实验的具体办法，实际上有界线不甚分明的前后两段：首先提高学习兴趣与“效果回授”，回授、反馈——那是在学生学习环境、师资力量相对不利情况下，达到教学基本目标的有效措施;后段在此基础上改进教学方法，例如结构化的有序累积、有层次推进，问题化的有指导尝试、变式练习等。这些办法在上世纪末已总结为4条有效的教学措施，在青浦及以外地区推广。

记者：青浦实验在推广上做了哪些工作?遇到了什么样的困难?

顾：青浦经验推广工作是紧跟着实验各阶段随时展开的。例如1984年数学教改主实验按时完成，为在青浦县范围内推广成果提供了实证依据，我们首先在数学学科内分三个层次全面推广，其后又在单科突破的基础上，从单科到多科，从智育到其他各育，从几所学校到所有中小学，逐步由跨学科传播过渡到整体改革。在传播教改经验的过程中，我们把学习教学理论与学习具体的教学方法结合起来，把教师的职务进修与教学研究活动结合起来，把科研成果的总结与教学常规的管理结合起来，并针对不同对象的基础水准，有层次地推广，力图步子稳妥、方法科学。

推广是整个教改实验最困难的阶段。教学经验的描述常常因为没有揭示出教学本身的规律，迁移力比较低，教学实验又很难严格控制无关因子，其结论会有局限性。因此，教研成果推广有时还会成为争议的起点。

记者：青浦实验在数学教学上的探索，对您后来参与新一轮基础教育课程改革有怎样的影响?

顾：没有深入底层、心无旁骛的十余年探索，就不会有后来参与课程改革的独立看法。1996年7月，我应邀在国际数学教育大会上演讲，题目是“青浦实验——一个基于中国当代水平数学教育的改革报告”。翌年，受上海市教育委员会委托，主持起草“进入21世纪的中小学数学教育行动纲领”，纲领吸取了报告的主要精神，这份报告成为揭开上海新一轮课程教材改革序幕的标志。其中，“以学生发展为本”的思想，就源于“青浦实验”的直接影响，“行动纲领”关于课程改革还明确提出如下要点：重视数学与现实生活的联系;加强课程的主干——最基本的数学知识;拓宽创造性学习的课程渠道;增加课程的可选择性等。这些要点的提出，都与青浦的探索相关联。

记者：您对新课程改革有着怎样的意见、建议和看法?

顾：我关于新课程改革的意见、建议和看法，集中反映在前面提到的“行动纲领”之中。我还想补充的是，第一，课程史是一部改革史。19世纪末看重语言文字型的人文教育课程;20世纪中即战后现代语言、数学和自然科学的课程日益重要;21世纪初转向寻找更适合孩子的课程，重视个性潜能，关注社会生活的各方面，包括社会、情感、艺术、信息技术、体育和性教育等。改革与问题是一对双生子，任何改革都会有问题、有不同意见，更何况课程改革牵涉到千家万户、子孙后代，有意见、有争论是正常的，没有争论那才是奇怪。只要目标正确，具体途径都可以作多种选择，这里没有预定的路线图，它充满着不确定性，因此才给人以探索的兴奋。但课改终究不是一件容易事，十分艰难，它们必须在大范围的实践中接受检验，并且逐步完善。课改的进程，太慢了不行，太急了也会出问题。

第二，课程改革是一项复杂的综合工程，决定其成功与否的因素有很多方面，除了前面所说课改本身的科学合理性之外，以下两项我认为十分重要：一是评价和考试制度的改革，其二是教师专业水平，包括理念与行为水平的提高，以适应课改。这些问题不仅存在于国门之内，而且也存在于国门之外。

【课例】 勾股定理能探究出来吗?

勾股定理值得学生去探究吗?学生在其中究竟能学到什么?

我们尝试新的教学设计，要点是：①目标在于体现“猜想-证明”这种数学思想方法的本原性意义。②探究需要“铺垫”。铺垫也称“脚手架”，指为学生提供教学协助，帮助学生完成在现有能力下向高认知学习任务的难度攀升。

首先，教师提问“直角三角形三边有什么大小关系”，使学生的注意力集中于三边关系：a、b

图1

	①	②	③	④	…
a2	1	4	9	16
b2	4	9	16	25
2ab	4	12	24	40
c2	5	13	25	41	图2

(注：数据是后来填入的)

在计算过程中，学生通过数单位小方格的办法，可以顺利计算出a2、2ab、b2，对于c2则无法求出;教师鼓励学生小组内部讨论c2的计算办法，则可以借助前面计算斜放正方形面积铺垫的方法求出。

图3

学生根据数据表(见图2)提出了很多猜想(如图3)，尤其是2ab+1=c2，这是数学专业出身的教师从来没有学过的“定理”。它是错误的吗?可是，数据表中的每组数据的验证都表明它是正确的。那么，也许学生真的发现了一个“定理”?这是发生在教师与学生之间的一段“反驳与证明”的对话：

教师：王同学，你来说说看。

学生1：老师，我做过a=2，b=4的例子，这时2ab=16，而c2=20，所以c2≠2ab+1。

教师：他用具体的举例来“反驳”，很有说服力，看来c2=2ab+1这一结论不成立。

学生2：老师，我刚才通过例子得出，当a与b的差是1的时候，2ab+1=c2这个结论还是成立的。

教师：这个想法还是有道理的，看来c2=2ab+1是一个有条件的结论。好，下面我们再来看一下c2=a2+b2呢?

学生3：这个结论是对的，对于前面已举过的图例来说都是成立的。但是我想，如果它举例子，即使100个例子都是成立，但是如果到了101个例子，它不成立了呢?如果要知道它是一个定理，就是要知道它所有的例子都成立，才是定理，只要有1个例子不成立还是个有条件的结论。

教师：看来a2+b2=c2是否是个定理,光靠几个例子说明是不够的，那么我们应该怎么办呢?

学生(齐答)：证——明——

这段师生对话体现了数学学习中反驳与证明的思想方法。在数学活动中，对于一个假命题，只要举出一个反例就可以把它反驳掉;但对于一个可能为真的命题，无论多少个支持它的正例都无法使人信服，只是增加了这个命题正确的可能性。所以，对于一个可能为真的命题就必须进行一般化的证明——这反映了“为什么要证明”的必要性。这段对话，正好反映了数学学习过程中，从数据归纳出一些猜想、然后通过反驳与证明，直到得出一个定理的一个深层次的思维过程，它反映了数学学习的本质。在这样的教学过程中，除了勾股定理的知识学习目标，学生还学到了“数据表出猜想”的方法，体验到了数学中的“反驳与证明”，这对于学生未来的数学学习更有价值。